兩年前的一節公開課，是為了讓學生寫好立意而設計的。

　　我想：這個題目已經寫了一個月了，上了三節課了，是不是學生沒有興趣，或者只是應付我，又把上次習作的內容直接重新抄下來交上啊？

　　在沒有習作教材的情況下，真的不知道應該怎樣上，每節課都是在不斷探索中，不斷研究中上的。

　　這節課，又會怎樣呢？

　　為了能讓全班的同學都交作業，這節課，是我想出了的新方法。

　　上課了，我用一種提問的方式，問學生：“你們認為自己寫的《猜詞語游戲》的文章如何？大家都在笑，覺得是幼稚園的水平，太容易了？所以才那么開心。”

　　我接著問：“那如何能提高寫作的中心，也就是文章的立意，讓你覺得做這件事才是長大的初三學生寫出來的作品？”

　　學生都開始認真地聽了，我又重新講了游戲規則，在表演的過程中：不許提示，不許出聲音。

　　這次，真的達到了我當初預想的目標，學生不再像上第一節課開始做游戲時，只抱著一種玩和樂的態度了，一個個的表情嚴肅認真起來了。

　　大家都能從自己的角度來認真地思考問題了，有了自己的想法，通過上節課學習列《習作提綱》也會分段了，大家知道自己的習作詳略在哪兒，自己存在的問題在哪里了。

　　最讓我高興的是：四個班的學生能沿著上節課的思路，自己組織語言，主動地來完成了這節課的習作內容。

　　看到學生自己獨特的體驗和感受躍然紙上，課堂掉要針都能聽到，我真的非常有成就感。

　　一節小學高年級的《猜詞語》游戲課成了初三漢語習作課的延伸，成了加強型的習作寫作課。

　　這是我當初沒有想到的，也是我倍感高興的地方。

　　這節課非常地重要，讓我知道了，初三漢語習作課與小學六年級的作文課之間的聯系與區別。這是一節收獲課。

　　認真傾聽，就是去感受學生“走”的過程，走得是否得法，有沒有走上岔路，而學習就在學生摸索前進的過程中發生了，“教學”一詞的含義，不是老師教知識，學生學知識的并列關系，而是老師教學生學知識的動賓關系，如果沒有這樣的教學觀，我們就無法真正實現教學的意義和價值。

　　當初上課之前，只是覺得學生的體驗寫的不夠深刻，或者感受不深，浮在文字的表面。

　　現在想來，這是漢校小學生與朝鮮族初中生的區別，所以一開始才會覺得有點別扭。

　　這種在課堂上提升學生習作立意的方法，也成了我的經典反思課，讓我在以后的習作課探索過程中，知道怎樣讓學生能有新意地表達自己的想法，有自己獨特的創見，有新穎的開頭，中間與結尾，更加能順利地表達自己的思想。

　　孩子們都在認真地書寫，我也能安靜地欣賞每一個孩子認真做事的樣子。

　　我在這安安靜靜的45分鐘，也收獲了不一樣的生命質量。

　　這節課快要結束了。

　　同時，我還發現，這節課沒有一個反應慢的，沒有一個不會寫的孩子了。

　　一下課，課代表就激動的大聲地數著上交的習作數量，1，2，3，……全班都交了。

　　對教師來說，經驗分享，除了自己反思總結的經驗之外，更重要的是借助彼此的眼睛觀察課堂所獲得的經驗，這是另一種意義上的“分享”。

　　上完這節課，接下來又會開啟新里程！

　　這對我來講很重要，是個多么大的奇跡！！！

　　這節課，這樣上，我這樣設計對了！！！